octubre 30, 2012

¿Hacia dónde debe dirigirse la enseñanza de la historia?

A Álvaro Matute

En México, los meses previos a que un presidente asuma su cargo constituyen una etapa singular en la cual la reflexión y discusión se aviva. A fin de cuentas, al menos en lo que Braudel denominó “tiempo corto”, el cambio del poder ejecutivo es un momento de transformación que aguijonea la esperanza de que nuestra realidad pueda cambiar. Con la desaparición de la figura del presidente omnipotente y omnipresente, las formas en que se expresa esta esperanza de cambio se han modificado. En tiempos de la “presidencia imperial” se le pedía al presidente; en tiempos del México democrático, se le siguiere. Hoy, la etapa previa a que un presidente asuma su cargo no es un tiempo de suplicas, sino de uno de construcción de propuestas. Cada individuo, desde su trinchera, tiene que levantar la voz y opinar. Sin esto, sin la existencia de ciudadanos participativos que se quejen pero también que formulen alternativas de cambio, la democracia no existe.

Aquí, como estudiante de historia y ciudadano, tomo la iniciativa y sugiero una serie de ideas sobre un problema central: ¿hacia dónde debe dirigirse la política de la enseñanza de la historia mexicana en los niveles básico, medio y medio superior considerando las condiciones actuales, en las que no podemos negar los postulados relativistas sobre la disciplina de la historia? ¿Qué pasa si aceptamos los planteamientos de pensadores “posmodernos”? Si aceptamos que el pasado no tiene un significado dado e inherente; que hay una multiplicidad de versiones válidas (“verdaderas”) sobre una misma serie de hechos; que el discurso historiográfico nunca será algo acabado: ¿tiene sentido seguirles enseñando a los niños y jóvenes mexicanos historia?

Algunos autores “posmodernos” han planteado que es hora de que la disciplina histórica desaparezca. Desde mi punto de vista, la historia aún nos puede servir. No es hora –aún– de desecharla por completo. Sin embargo, es importante precisar que solamente si (re)pensamos y (re)planteamos nuestra disciplina tiene sentido seguir enseñando “historia”. Subrayo: sólo si aceptamos el acenso de una “historia” que deje de pretender ser referencial y realista y se vuelva experimental y expresiva, tiene sentido seguir enseñando historia. Pero, ¿cómo sería esta nueva “historia”?

Sería una historia relativista, una historia que acepta “que el pasado puede ser apropiado de modo legítimo en una multiplicidad de formas y para una multiplicidad de propósitos”.[1] Ya decía Jorge Luis Borges en ese sentido: “tan compleja es la realidad, tan fragmentaria y tan simplificada la historia, que un observador omnisciente podría redactar un número indefinido, y casi infinito, de biografías de un hombre”.[2] Con esta nueva historia habría varias historias sobre el mismo pasado.

Al tener múltiples versiones “posibles” y “válidas”, también se convierte en una historia que nunca puede ser terminada: es una historia siempre diferida. Es así una historia-sorpresa que se acerca a lo interminable y, de esa forma, confronta toda ética y pensamiento fundacional que busque estar “sobre todo” “por siempre”. Es decir, estaría en contra de cualquier absoluto, sería esencialmente anti-fundacional. De esta forma estaría siempre abierta hacia el otro, hacia lo venidero (à venir), y hacia a lo diferente (y al diferente).

Sería eternamente experimental y abierta, buscaría dar un giro hacia la parte que los historiadores modernos siempre habían querido borrar: la parte lúdica. Significaría un acercamiento a la parte creadora, artística, de la producción historiográfica. Se confundiría con los mejores relatos literarios. Sería, al mismo tiempo y yuxtaponiéndose, collage, apropiación y pastiche. Funcionaría como lo hace ya la buena literatura posmoderna: “los relatos son breves, un mismo autor transita por diversos estilos, abundan las ironías, se cita falsamente o se copian fragmentos de otros autores sin pulcritud ni pudor”.[3] Las historias serán recorte, una mezcla de los más diversos textos.

Por último, sería una historia deconstructiva, esto es, una historia que buscara de-construir todo intento de imponer una fijeza. Habría que recordar que “cuando se encuentra con un límite, la deconstrucción ejerce presión sobre él. Cuando la deconstrucción encuentra un confinamiento, un axioma seguro o una máxima concisa, la idea misma es romperlo y perturbar esa tranquilidad”.[4] Esta historia confrontaría y atacaría a todo, sería una historia intempestiva.

La enseñanza de esta nueva “historia” permitiría que los estudiantes se den cuenta del carácter relativo de toda interpretación histórica, con otras palabras, que toda interpretación siempre está inacabada: que siempre hay más de una visión posible válida (“verdadera”) y legítima. Esta instrucción de la historia, que concibe a la “historia” como un discurso expresivo de corte artístico, impulsa que los estudiantes deconstruyan, desarmen, desbaraten los textos historiográficos clásicos y se apropien de ellos.

Si enseñamos esto, los alumnos podrán darse cuenta que nada es fijo y cerrado, que todo tiene más de una cara: podrán descubrir que siempre hay más de una versión posible. Con lo anterior, podrán desarrollar un pensamiento crítico, admirativo y creativo. Como se puede ver, la historia aún puede servir para algo importante y que nuestro país necesita urgentemente: la formación de ciudadanos activos y participativos, tolerantes y respetuosos del otro.

Luciano Concheiro San Vicente

Estudiante de historia en la FFyL, UNAM


[1] Keith Jenkins. ¿Por qué la historia? Ética y posmodernidad. Trad. de Stella Mastrangelo Puech. Revisión Técnica de Germán Gómez. México: Fondo de Cultura Económica, 2006. p. 23.

[2] Jorge Luis Borges. “Sobre el “Vathek” de William Beckford”, en Obras completas. 2 ed. Buenos Aires, Emecé Editores, 2007. v. 2. p. 113.

[3] Esther Díaz. Posmodernidad. 4 ed. Corregida. Buenos Aires: Editorial Biblos, 2009. p. 30.

[4] John D. Caputo. “Un comentario: la deconstrucción en una cáscara de nuez”, en La deconstrucción en una cáscara de nuez. Jacques Derrida y John D. Caputo. Trad. por Gabriel Merlino. Buenos Aires: Prometeo Libros, 2009. p. 44.

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